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Proyectos de PIP
El proyecto de música
Michele Baird y Jean Stafford
DeSoto Pre-Kindergarten, DeSoto Grade School
DeSoto (Illinois)

Información de fondo

DeSoto es un pequeño pueblo rural ubicado en el Condado de Jackson, a aproximadamente 10 millas de Southern Illinois University. La Escuela Primaria DeSoto (DeSoto Grade School) pertenece al Distrito #95 de Carbondale, uno de los mayores distritos escolares del sur de Illinois, y ofrece clases de pre-kindergarten hasta octavo grado. Durante los últimos 17 años se ha ofrecido en la Escuela Primaria DeSoto un programa de pre-kindergarten patrocinado con fondos estatales. La maestra principal, Michele, lleva 18 años dando clases de pre-kindergarten. Ella y su maestra colaboradora, Jean, llevan 3 años dando clases juntas. La Escuela DeSoto ofrece clases de medio día a niños de múltiples edades, y hasta 18 alumnos asisten a cada clase. En muchos casos los niños entran al programa de pre-kindergarten de DeSoto al cumplir los 3 años.

Cuando se realizó este proyecto, la mayoría de los niños de la clase de la mañana de Michele cursaban el tercer año de clases de pre-kindergarten. Los niños que volvían a la clase ya conocían el trabajo en proyectos. La mayoría de los niños de la clase de la tarde habían cumplido recientemente los 3 años. Entre los 34 niños que participaron en el proyecto, 20 eran varones y 14 eran niñas. Se incluyó plenamente a 2 niños que tenían Planes de Educación Individualizada (IEP, siglas en inglés), y una consultora venía una vez a la semana para ayudar con adaptaciones y estrategias.

Este proyecto se realizó en el año 2008.

Fase 1

El tema del proyecto surgió de una conversación entre la maestra y Alicia, de 4 años de edad. Alicia dibujaba dos niñas, y por encima de las cabezas había dibujado notas musicales. Jean señaló las notas con el dedo y preguntó qué eran. Alicia contestó: ¨Música¨. Jean le preguntó: ¨¿De dónde viene la música?¨ y Alicia respondió: ¨No sé¨.

Al día siguiente Alicia hacía el mismo dibujo con algunas amigas, y les señaló la música representada en su dibujo. Sus amigas también empezaron a dibujar notas musicales dondequiera que podían. Jean observó esta interacción y les preguntó otra vez: ¨¿De dónde viene la música?¨ La respuesta fue igual: ¨No sé¨. A la hora de volver a casa, Jean mostró el dibujo a la mamá de Alicia y le preguntó si la niña recibía lecciones de música o si la música era algo importante en las actividades de la familia. La mamá de Alicia dijo que había pocas actividades musicales en la familia y que Alicia no estaba expuesta a música con lecciones, la familia ni la iglesia.

Durante los siguientes dos o tres días, las niñas siguieron dibujando “notas” en casi cualquier superficie que podían encontrar: la pizarra, un caballete de pintor y papel en el centro de escritura. Hasta transfirieron algunas de sus notas a diapositivas y las proyectaron hacia las paredes y el techo (Figura 1).

Figure 1

Figura 1. Dibujar notas musicales llegó a ser un pasatiempo popular.

Jean y Michele hablaron entre sí sobre el interés de los niños en la música. A Jean y a su esposo les gusta hacer música. Los dos gozan de la música blues, tocan instrumentos además de construirlos y arreglarlos, y tienen una colección grande de instrumentos y de música. Jean y Michele no estaban seguras si había suficiente interés entre los niños como para impulsar un proyecto. Se sentían renuentes ya que después de comenzar el año con un proyecto sobre la cocina que resultó exitoso, habían intentado sin éxito lanzar un proyecto de zapatos. Por lo tanto, decidieron que antes de crear una red con los niños o comprometerse a hacer un proyecto de música, dispondrían una variedad de instrumentos simples para provocar el interés de los niños y ver si estimulaban un deseo por aprender más sobre los instrumentos.

El siguiente lunes las maestras colgaron cucharas de un armazón en la mesa de ciencia con una varita de metal suspendida de una cuerda para golpearlas. Esto les interesaba a los niños, pero las cucharas solo producían sonidos muy bajos. El próximo día las maestras dispusieron un triángulo grande y otro pequeño y preguntaron: ¨¿Suenan los triángulos similares o diferentes?¨ La investigación directa de los niños demostró que el tamaño del triángulo no importaba; ambos triángulos sonaban igual (Figura 2). Lo que más les fascinó a los niños fueron las vibraciones y que la música se producía de las vibraciones de los triángulos. Las maestras notaron que los niños ponían las caras o las manos cerca de los instrumentos después de golpearlos. Podían sentir algo. Las maestras mencionaron el término “vibraciones” para que los niños pudieran describir lo que notaban. El triángulo vibraba cuando los niños lo golpeaban, y cuando ponían las manos alrededor de él dejaba de vibrar; y también cesaba el sonido. ¨¿Es esto música?¨ Las maestras hicieron esta pregunta para invitar a los niños a pensar sobre las relaciones entre estas vibraciones, los instrumentos pequeños, las representaciones de notas musicales y la música que los niños podían escuchar en el centro-de-escuchar.

Figure 2

Figura 2. Los niños hicieron experimentos para ver si eran diferentes dos triángulos de tamaños distintos.

Más tarde las maestras fueron a ver a la maestra de música de la escuela, quien les dio varias campanas simples para compartir con la clase. Los niños descubrieron que el mismo principio era aplicable: si la campana vibraba, producía sonidos; y si algo interfería con la vibración, el sonido cesaba.

Los niños siguieron interesados en los instrumentos musicales, así que las maestras decidieron ayudarlos a explorar otras cosas que producen música. Las maestras empezaron la conversación preguntando: ¨¿Tienen familiares que tocan instrumentos?¨ y ¨¿Cuáles instrumentos conocen?¨ Las maestras pidieron a los familiares que participaran llevando a la clase instrumentos y hojas de partitura, contando cuentos sobre la música y tocando instrumentos.

En esta etapa inicial del proyecto, las maestras pronosticaron que los niños aprendieran sobre diversos tipos de instrumentos, hicieran comparaciones entre las características físicas de instrumentos y entre los sonidos que producían, y se beneficiaran al estar expuestos a diversos tipos de música y notas musicales. También pronosticaron que los niños produjeran dibujos de instrumentos. No esperaban que emergiera un espectáculo.

Fase 2

Las maestras continuaron la investigación exponiendo instrumentos de cuerdas ante los niños. Un voluntario, conocido en la comunidad como Fiddlin’ Joe, visitó a la clase y trajo un contrabajo que podía tocarse y otro que se estaba construyendo. Los niños tuvieron la oportunidad de investigar este instrumento muy grande. Notaron que las cuerdas vibraban y que al presionar las cuerdas se cambiaba la vibración y el sonido. Aprendieron las partes del contrabajo y escucharon a Fiddlin’ Joe tocarlo. (Fiddlin’ Joe es el esposo de la maestra ayudante).

Los niños más tarde investigaron otros instrumentos de cuerdas, los cuales fueron prestados por la maestra de música, la maestra ayudante y algunos padres de familia. Los niños usaron dibujos y conversación para comparar características como el número de cuerdas y clavijas en la guitarra, el ukulele, el auto-harpa, el violín, el banjo y el contrabajo. Las conversaciones sobre estas comparaciones ocurrieron entre niños individuales y grupos pequeños y durante reuniones de toda la clase.

El interés en los instrumentos también ocasionó problemas ya que no había suficientes instrumentos para el número de niños que querían tocarlos. Se planteó esta dificultad a la clase. Después de algunas conversaciones, se instituyó una hoja de inscripción para asegurarnos que todos los niños tuvieran la oportunidad de investigar los instrumentos (Figura 3). (Las hojas de inscripción ya se usaban regularmente en el aula para variados propósitos). Instrumentos de viento y de percusión también fueron presentados por la maestra de música, pero nunca parecieron interesar a los niños tanto como los instrumentos de cuerdas (Figura 4).

Figure 3

Figura 3. Los niños se inscribieron para tomar un turno tocando los instrumentos disponibles en el aula, como el arpa de regazo.

Figure 4

Figura 4. Variados instrumentos eran disponibles para que los niños los probaran.

Los niños hicieron varios dibujos de diversos instrumentos, al observarlos en el aula y al mirar fotografías. Cada niño escogió su foto favorita, la engrandó usando el proyector y la decoró usando el caballete de pintor. Las representaciones luego se incorporaron a la documentación del proyecto exhibida en el aula (Figura 5).

Figure 5

Figura 5. Los niños usaron un proceso de varias etapas para hacer dibujos de instrumentos de cuerdas. La guitarra azul y las moradas fueron pintadas por niños de 3 años.

Los niños escucharon CDs y representaciones en vivo de visitantes a la clase, así que se expusieron a muchos géneros de música (Figura 6). Determinaron durante conversaciones de grupos pequeños que la ópera era su estilo menos preferido de música y que la música bluegrass era su estilo favorito. Las maestras y los peritos visitantes también compartieron con los niños libros de partitura real. (Entre los visitantes figuraban padres de familia que tocaban la guitarra, la maestra de música de la escuela primaria y varios músicos de bluegrass que eran amigos de la maestra). Algunos niños escribieron su propia música (Figura 7), y ¡los músicos visitantes tocaron la música de los niños!

Figure 6

Figura 6. Varios músicos dieron demostraciones de diversos instrumentos, como el banjo, y tocaron la música escrita por los niños.

Figure 7

Figura 7. Los niños escribieron canciones, como “Pequeño dinosaurio duérmete, no hay nada que temer”. Los músicos visitantes interpretaron las canciones.

En el centro de artes, las maestras dispusieron materiales, fotos e instrumentos reales para que los niños hicieran modelos si querían. Varios niños aprovecharon la oportunidad de construir maracas, panderetas y tambores.

Figure 8

Figura 8. Los niños hicieron experimentos con instrumentos y construyeron sus propios modelos.

Cierto día mientras las niñas que habían iniciado originalmente el proyecto trabajaban juntas para hacer guitarras, empezaron a hablar sobre interpretar música y montar un espectáculo. Como la película «High School Musical» era muy popular con muchos de los niños, pensaban que sería buena idea presentar su propio espectáculo de «High School Musical». Las maestras decidieron no desanimar la idea, pero se dieron cuenta que los niños podrían necesitar alguna guía para desarrollar sus planes. Así que al día siguiente las maestras volvieron a plantear el tema con los niños. Para empezar, preguntaron a los niños sobre lo que tendrían que hacer si querían presentar el musical. Inmediatamente, muchos niños expresaron que querían ser las estrellas del espectáculo. Al poco tiempo quedó claro que había solo dos estrellas y que todos querían participar, por lo que los niños concluyeron que «High School Musical» no sería una buena obra para interpretar ya que querían asegurarse que cada uno que quería ser estrella tuviera la oportunidad. Entonces emprendieron el proceso de contestar la pregunta: ¨¿Qué tenemos que hacer para presentar un espectáculo en nuestra aula?¨

Los niños determinaron que necesitarían las siguientes cosas:

Querían presentar el espectáculo al aire libre, pero habría posibles problemas a causa del tiempo. De una conversación sobre lo que tendrían que hacer para crear la apariencia de un espectáculo al aire libre, surgió la siguiente lista:

Los niños se repartieron las tareas entre sí y empezaron a hacer un telón de fondo. Las maestras notaron que las niñas se enfocaban intensamente en la actividad, y se encargaron de proporcionar los materiales que las niñas determinaron que necesitaban para finalizar el telón de fondo.

Aunque los instrumentos de viento y de percusión nunca les interesaron a los niños tanto como los de cuerdas, cierto niño de 4 años escogió una flauta de los amerindios para construir un modelo de la misma como un componente de su proyecto de arte (Figuras 9 y 10).

Figure 9

Figura 9. Dibujo de una flauta amerindia.

Figure 10

Figura 10. Flauta amerindia que fue el tema del proyecto de varios dibujos realizado por cierto niño.

Fiddlin’ Joe visitó la clase varias veces para enseñarles más a los niños sobre la construcción de instrumentos de cuerdas y para tocar la música que habían escrito (Figuras 11 y 12).

Figure 11

Figura 11. Fiddlin’ Joe tocó la música de los niños con un violín.

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Figura 12. Fiddlin’ Joe explicó cómo se construían los instrumentos de cuerdas.

Mientras empezaban a producir su musical, los niños trataron diversos problemas y dificultades que surgieron en varios momentos. Por ejemplo, algunos niños varones usaron los bloques grandes para hacer el tablado, y estos tenían que guardarse al final de cada día de clases. Los niños entraban cada día y arreglaban el tablado para alinearlo con el telón de fondo.

Figure 13

Figura 13. El tablado y el telón de fondo para el musical de los niños.

Los niños también decidieron que necesitaban dinero y billetes, así que los produjeron. Mientras los demás niños de la clase observaban a las niñas que hacían el telón de fondo, empezaron a participar en la conversación para idear maneras de participar. Algunos de los observadores sugirieron que necesitarían billetes, y que para venderlos necesitarían dinero; así que les correspondió crear billetes y dinero (Figuras 14 y 15). Mientras se acercaba el día del espectáculo, un grupo pequeño de niños conversó sobre ir a ver una película y notaron que siempre había palomitas. Entonces hicieron palomitas estrujando trocitos de papel.

Figure 14

Figura 14. Los niños hicieron billetes para el espectáculo.

Figure 15Figura 15. Los niños hicieron dinero para comprar los billetes del espectáculo.

Fase 3

El evento culminante fue el “Espectáculo”. Los niños decidieron como clase, por medio de una votación, que el espectáculo era para ellos y que no querían invitar a otros a verlo. Las maestras se dieron cuenta después de la finalización del proyecto que esta decisión a lo mejor se debía a que el “Espectáculo” fue presentado durante varios días, y que si la clase hubiera invitado a otros a asistir, el espectáculo a lo mejor hubiera sido solamente el evento de un día. Como no habían invitado a otros, los niños podían seguir presentando el “Espectáculo” tantas veces como quisieran. Los espectáculos se presentaban a cualquier hora del día. Un espectáculo empezaba cuando el tablado estaba listo, los billetes se habían vendido y recogido y las palomitas se habían preparado.

Los niños decidieron que cada niño podía interpretar lo que quisiera. Ciertos niños tomaron enseguida instrumentos elaborados en casa y cantaron canciones conocidas.

Figure 16

Figura 16. Un niño cantó una canción encima del tablado.

Quedó claro inmediatamente que los mismos niños seguirían cantando día tras otro. La maestra planteó la pregunta: ¨¿Qué podemos hacer para que cada uno que quiere tomar un turno pueda hacerlo?¨ Los niños conversaron sobre el hecho que algunos niños eran tímidos o creían que no tenían ningún talento. Una niña dijo que tal vez sería más fácil si varios niños subieran para cantar juntos. Así que los niños tímidos podían pedir a otro que los acompañara. Esto fue animado por los demás niños, y ofrecieron un apoyo auténtico a sus compañeros de clase. Robert, de 3 años de edad, parecía desear cantar pero no estaba seguro. Alicia le dijo que subiría con él para que no tuviera que ir solo. El acordó hacerlo y los dos cantaron juntos. Otros niños los siguieron. Las maestras notaron que la mayoría de los niños que eran demasiado tímidos como para cantar solos pudieron hacerlo después de que algún niño mayor los acompañara como mentor. Solamente Sammy, niño muy tímido de 3 años, decidió no cantar nunca.

Aunque no todos cantaron, los niños consideraron que estaba bien integrar el público. Cierto niño dijo: ¨Si no hubiera público, no habría nadie a quien cantar¨. Puede decirse que los niños aprendieron mucho sobre diversos instrumentos, pero lo más esencial fue la empatía que sentían unos para con otros, y su capacidad de colaborar con el equipo para presentar el “Espectáculo”.

Figure 17

Figura 17. Niños mayores cantaron junto con niños menores más tímidos.

Reflexión

A las maestras nos parece que cada vez que realizamos un proyecto “soltamos” un poco más el control sobre la orientación del proyecto, y confiamos un poco más en los niños y el camino que quieren seguir. Nos abrió los ojos dejar que los niños llegaran a su propia conclusión sobre lo apropiado de presentar «High School Musical». Solamente tuvimos que proporcionar materiales y un poco de fuerza física para elaborar el telón de fondo. ¡El resto del trabajo lo hicieron ellos mismos!

Algo que nos sorprendió fue nuestro propio gozo al observar el desarrollo de este proyecto. Ya que se desarrolló tan naturalmente, hallamos que no nos sentíamos estresadas sobre lo que se haría luego… ¡simplemente ocurrió! Hemos escuchado a otros decir que así es como los proyectos deberían desarrollarse, pero nunca antes nos había quedado tan claro.

Este fue un buen proyecto. Habíamos hecho un proyecto de cocina más temprano en el año y les encantó a los niños. Habrían seguido cocinando indefinidamente, pero nosotras estábamos aburridas con el tema. Sin embargo, el proyecto de música duró 3 meses, y no nos cansamos nunca. Tal vez esto se debe a que muchos padres de familia y peritos vinieron a la clase. Pero creemos que también se debe a que los niños se enfocaron tanto en el tema.

Lo que más nos sorprendió fue el lenguaje y el vocabulario que los niños empezaron a usar con tanta soltura. Al final del proyecto preguntamos: ¨¿Tiene tu familia una mandolina?¨ como la pregunta del día. Los niños sabían que la mandolina no figuraba entre los instrumentos que habían estudiado, pero conocían el libro de referencia a usar para averiguar cómo lucía. Usaron este recurso de referencia para dar una respuesta bien informada.

La participación de los padres de familia fue excelente, aceptamos la ayuda de cada padre y madre que quiso participar, y creemos que esto ayudó a mantener el interés en el proyecto. Así tuvimos la oportunidad de describir el Método de Enseñanza por Proyectos y la gran capacidad de los niños de 3 y 4 años.

Después de la terminación del proyecto, ofrecimos a los niños la oportunidad de representar algunas flores primaverales que los padres de familia traían al aula. Los primeros dibujos que hicieron de las flores eran detallados y se parecían verdaderamente a las flores observadas. Nos parece que investigando profundamente los instrumentos musicales y elaborando el telón de fondo para el “Espectáculo”, los niños aprendieron a mirar con nuevos ojos los detalles y a representarlos. El dibujo de una florcita roja fue creado por una niña de 3 años que había sido tímida y renuente a usar cualquier utensilio de escribir, y que tenía un débil “agarre de pinzas” para sostener el lápiz. Aunque la flor es pequeña, representa una flor que en verdad tenía dos colores, y la niña escribió “red flower” (flor roja). Esto fue un éxito verdadero (Figura 18 a 21). Al pensar en lo hecho, deseamos que hubiéramos animado a los niños a intentar hacer segundas representaciones.

Figure 18

Figura 18. Varios padres de familia trajeron al aula flores primaverales, como este tulipán.

Figure 19

Figura 19. Un niño dibujó el tulipán. “Yo hice la flor morada”.

Figure 20

Figura 20. Los niños también se inspiraron en esta flor artificial para dibujar.

Figure 21

Figura 21. Una niña de 3 años dibujó la flor roja y etiquetó su dibujo.

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